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教师自我意识及其养成——寻找在教育情景中迷失的自我
引论
教师自我意识：
教师成长中亟需正视的一个议题
我们愈是充分地认识现在的自己……
我们就愈是对未来充满信心。
——雅斯贝尔斯：《智慧之路》
德国著名哲学家、文化哲学创始人卡西尔曾言道：“人被宣称为应当是不断探究他自身的存在物—— 一个在他生存的每时每刻都必须查问和审视他的生存状态的存在物。人类生活的真正价值，恰恰就存在于这种审视中，存在于这种对人类生活的批判态度中。”
卡西尔将“人类生活的真正价值”定位在人类个体对自身及其生存状态的审视之中，这是一种人类主体的自我反思和精神回归，意味着人不再一味沉溺于充满诱惑和喧嚣的纷繁世界中，而是将个体的目光转移到对自身的建构和对生活的规划。人生的美好图景总是在人类主体的深刻反思中勾勒，人生的幸福生活也总是在人类主体的激情追求中实现。
审视个体自我的存在状态，是为了在逐渐接受客观世界的同时，将个体引向一个和谐的境遇之中，从而能够实现个体自我的平衡，也是为了在批判现实生活的基础上能够理性地辨识个体自我存在的真实面貌，更是为了在个体自我融入群体世界的过程中，正确地引导个体自我价值的重建。
教育是人类的一种理解性的实践行为活动。“理解是人存在的方式，理解总是为了人的‘能在’而理解‘现在’，实现‘现在’”，然而，“理解”虽然以适应“现在”为存在范式，却是以超越“现在”为发展诉求。教育的理解性在客观情境中总是被形形色色的教育保守现象所遮蔽，教育的“迷失”在本质上其实就是“教育人”在教育变革受到阻抗的教育活动中，由于对自我独特身份的混乱认同所导致的“意义向度”的错位偏离。美国哲学家赫舍尔认为，“意义的向度”是做人所固有的，因为人的存在总是涉及到存在的意义。这种“意义的向度”不仅是个体存在的身份符号，也是在身份意识层面上所实施的个体实践行为的质性表征。
教师是教育教学活动得以开展和顺利实现教育教学目标的重要因素。“做教师意味着什么？”加拿大著名教育学者马克斯·范梅南由衷地发出了这一感叹。教师需要理解个体所承载的文化符号，其身份认同不仅来源于他者，更来源于教师自我对教师身份的热爱与尊重。
教师总是在教育情境中进行着主体与主体的身体交往、思想碰撞和自我成长，引领着教育精神的时代航向，促生着学生生命的意义建构。
教师需要寻找他心灵深处的生命自觉。
教师从来就不是孤独的存在。
一、缘何：在现实困惑中萌生主题
教师是课程改革的真正实施者，秉持着课程的全新理念，统御着课程的展开过程，把握着课程的发展导向，传授着课程的教育内容，诠释着课程的价值蕴涵。课程改革的突破口不在教育器械的完备上，也不在教育体制的更新上，而在于教师需要通过自主性发展来促进其综合素质的全面提升。无论教育环境如何变化，人永远都是决定性的因素，倘若离开了对教育中“人”的审视，任何变革都将失去终极的存在意义。
最近，网络上又掀起了对河北衡水中学教育模式的批判，赞成者亦有，反对者也颇多，引发了教育界的普遍思考。
即使是如此苛刻的学校教育条规，为什么衡水中学依然能够成为众多学子梦寐以求的求学“圣地”？为什么衡水中学的育人模式依然能够成为众多学校争相学习的典型模范？不容置疑，衡水中学的高升学率是其“声名鹊起”的核心因素。但是，在我们反思衡水中学教育模式的时候，往往会把批判对象指向以应试教育为导向的管理制度和教学模式，而忽视了最关键和最核心的审视对象：教师。如果没有衡水中学广大教师对学校制度和教学模式的普遍认可和有力支持，衡水中学还会取得如此耀眼的“办学业绩”吗？显然是不可能的。如果真是那样的话，衡水中学模式即使被归类于“应试教育”遭受再多的批判和诘难，它也不会发生质性变革。我们要审视和反思的是：身处其境的广大教师是什么想法？他们是否真的认可这种教育模式？他们是否对自己的生存状态感到切实的满意？
教育环境的复杂和应试教学的痼疾，使众多教师依然在循规蹈矩地向学生传授固化的知识和技能，将教学异化成灌输知识和训练技能的机械过程，既阻碍了学生学习兴趣的激发和逻辑思维的培养，又束缚了教师教学风格的塑造和教育智慧的生成。波兰社会学家弗·兹纳涅茨基创建了“知识人”的社会角色分类方法，这群被专业化了的“知识人”在社会中所扮演的角色取决于他们参与的知识系统和对知识的参与方式。“教师”被归类于“学者”型的“知识的传播者”的亚类型中。在弗·兹纳涅茨基的理论体系下，教师作为知识人的特点是：拥有知识，但不发展知识；是学者，但不从事知识的发现和创造工作。教师只需要把自己不断获得的知识传授给新生一代，他所依赖的是对儿童社会化有帮助的知识，包括自然科学知识和人文科学知识，参与知识的方式是传播知识。教师成为“学者”型的“知识的传播者”，“在普通教育过程中把知识传授给年轻人，为他们未来成为组织社会中的成员作好准备”。让我们不得不去质疑的是，在实际的教学场域中，究竟是教师在教育变革中操持着教学机制的运行，还是那些陈旧且被“公认”的教育传统信条依然主导着教师的教育意识和支配着教师的教学行为？教师在被动地适应着教育环境的动态变化和扮演着亘古不变的师威角色，即使导致这种后果产生的原因有时也可能是出自于教师的“无奈”。
人的行为是人自觉的生命活动方式，是具有目的意识性的社会性行为，是文化行为。既然人的行为具有“目的意识性”，而且是“文化行为”，换句话说，人的行为活动是在具有文化特性的理性意识支配下展开的。教育教学活动是一种特殊的人类行为活动，作为实施者的教师个体在其行为意识的指导下，为达到自我预设的教学目的而需要不断地调整操作方式。也就是说，教育教学活动具有“目的意识性”，是教师个体所独特拥有而无法完全复制或简单模拟的，所以教师群体教学才会显现出内容丰富和方式各异的典型风格特征。教学风格的形成其实就是教师个体的教育思想、实践经验以及人格魅力的集合体，是教师脱离单纯的教学模仿和狭隘的教学观念走向内涵教学、特色教学、高效教学的鲜明体现。然而，教学方式的五彩斑斓并不意味着课堂教学的有效实施，更不能代表教师在其职业发展中找到了真正属于自我成长的独特路径。外力无法促使个体的持续发展，只有教师自我意识的觉醒和改变才能够推动教师个体自主性发展的步伐，“但在这一过程中如有丝毫的强迫之感，那效果就丧失殆尽”。
错误的理解会导致错误的行为，引人注目的那些如火如荼的教师培训活动对教师职业发展的影响，在现实中仍然显得那么苍白无力。不少的教师培训：渐变成培养教师教学技巧的途径，而不再注重提升教师构建教学活动的能力；沦落为灌输教育理论知识的曲径，而不再注重提升教师发展教学认知的能力；演变成只是服务于教育教学的手段，而不再注重提升教师自我超越的发展能力和生命价值的实现能力。教师成为技艺、工艺之学的忠诚传输者，成为被教育教学机制所束缚的“受压迫者”，在实施“装扮成先知的知识人向世界颁发神圣价值的行为”的同时，却失去了对个体存在与发展状态的感知和思索：教师在现实的教育实践情境中“迷失”了自我。
教育是社会系统中的一个特殊机制：以育人为宗旨，以公益为导向。当下，在学生的教学主体地位日渐得到教育界普遍承认的同时，学生自我意识的培养问题也成为教育研究的重要课题并得到系统性的理论初探。教学主客体问题曾是教育理论界的热点话题，直到今日仍未盖棺而定。截至目前，教育理论界已经出现过“教师惟一主体论”“学生惟一主体论”“双主体论”“复合主客体论”等观点。当前，“学生也是教学主体”的观点日渐被教育界所接受。教师和学生本来就是教学互动链的两极，硬性划分主客体只能造成教学的单向度行为，不过，师生在教学过程中的影响力是有所差异的：教师作为教学主体具有较强的“主动性”和“引导性”，学生作为教学主体则具有较强的“被动性”和“崇拜性”。教师和学生共同作为教学互动链的两极主体，无论偏重任何一方，都会造成教学主体间的“失衡”。当前有关教师主题方面的研究把目光过多地聚焦在教师专业成长的服务对象上，即从促进教学的有效性构建和促进学生的全面性发展来思考和探索教师的专业发展之路，却忽视了教师自我建构的视角审视：教师自我意识的养成。
“教师本人必须要撕破‘教师’这个‘面具’，回到他本来的和丰富的人性状态”。教师的自我意识支配着教师个体的教学行为，它的养成和更新是推动教师自我发展的催化剂，理应成为课程教学改革和教师继续教育的重要主题。探寻教师自我意识的养成，其实是为了能够更加深刻地诠释教师职业的本性与价值、教师个体的建构与追求。
教师教育研究的视角是多元化的。以“自我意识”作为切入点尝试拓展和深化有关教师教育学理论的研究视野和研究内涵，这也是发展教师教育事业的基本需要。本研究将视点聚焦在“教师自我意识及其养成”上，主要基于以下四点：深化课程教学改革的需要；促进教师职业化发展的需要；发展教师教育学理论的需要；激发热爱教师职业者包括研究者本人从教热情的需要。
二、追溯：在历史追思中寻找定位
翻开历史研究文献的记录，我们可以发现国内对教师自我意识的专题研究始终少有人问津，这使它成为一处神秘的异域风景。鉴于中西方思维方式的不同，国外学者会稍微提及教师意识问题。虽然弗莱雷、吉鲁、科尔、范梅南等国外学者展开过该领域的研究，但“并没有清晰地阐释、厘析和建构”。
王玮光早在1990年就在《略论教师的自我意识》一文中谈论“教师自我意识”的话题，虽然在当时并未明确界定教师自我意识的基本概念，但是从他的阐述中我们还是可以粗略地概括出他所认为的教师自我意识就是教师能够了解、分析自己的思想、行为和心理活动并对其进行评价，从而对自己的思想行为加以自我控制和调节。显然，他比较侧重于心理学的视角。
李晓文在《学生自我发展之心理学探究》一书中也从心理学的角度认为，“认识自己心理活动和精神状态，并将之显示出来，这就是通常所说的自我意识”，“对自己自我概念、自我理解、自我评价、自我反思、元认知解决问题过程的清晰认识，都是自我意识的不同表现种类。这些是作为主体的人对自身不同角度的认识。”
石中英在其专著《教育哲学导论》一书中提到，“所谓教师自我意识，就是教师如何看待自我”，由于受其著作主题的限制而并未展开对此的详细阐述，造成了这种笼统性的概念界定，既没有阐述教师自我意识所包含的具体内容，也没有指出教师看待自我的具体衡量标准，更没有为教师自我意识的培养和发展指出明确的发展方向。
当前，在教育理论界比较完整的是潘慧春的概念界定，即“教师的自我意识指教师对自己的认识和态度，对自己及其与周围人之间关系的认识和态度”，并且指出教师自我意识的主要内容包括教师在职业生活中所表现出来的对自己及与周围人之间关系的认识与评价、情感体验和自我调控三个方面。这种概念界定虽然拓展了自我意识的内涵覆盖面——教师的自我意识是教师对自己和自己与周围人之间关系的认识和态度，然而这种认识和态度却被具体拘囿于教师职业生活之中，反而缩小了内涵的外延性扩展。
我们需要清楚地认识到，教师既是实践于教育职业生活中的人，也是脱离于教育活动而生存于客观世界里的“社会人”。教师个体是一个具有双重属性的复合体。
曾有学者将教师的职业存在状态分为三种：以此谋生和养家糊口的生存状态、体验人生和品味幸福的享受状态、服务社会和完善自我的发展状态。“生存型”的教师把教师看成是知识的搬运工，把教师的工作看成是无可奈何的选择，把教师职业当做寻找“更好”职业之前的跳板；“享受型”的教师把学生的成长当成教师最大的快乐，对平凡的工作充满热爱，在付出和给予中获得内心满足；“发展型”的教师把教师看成是教育活动的反思者和研究者，以终身自我教育作为教师生涯的推动力，视教师职业为不仅给予也在收获的有意义的活动。
潘慧春认为，教师职业之所以存在不同的状态是由于教师拥有不同的自我意识水平，而起决定作用的就是教师对自己承担角色的认识和态度，并根据在现实生活中教师职业的这三种不同的存在状态将教师自我意识也分成三种不同的状态：无我、有我和超我。其中，“无我”是指教师把自己所承担的角色仅仅当作谋生手段，认识不到自我的主体价值和生命意义；“有我”是指教师的自我意识在学生健康成长中开始觉醒，教师在职业活动中找到了自我；“超我”是指教师把超越自我当成一种追求目标。潘慧春的认识还是有所见地的，但是其完整的思想观点在一篇短文中是无法具体言明的。宏大的思想往往会受到狭隘表现形式的束缚与摧残。
对教师自我意识混乱现象的关注，其实是对教师专业发展现状的客观审视和理性反思。有学者认为，当教师无法形成正确的自我概念和适宜的自我态度，就不能达到自我同一性的确立，从而获得安定和平衡的心理状态，并将教师自我意识混乱的具体体现主要归纳为两个方面：一个是由于过高或过低的评价导致教师对自我的认识失实，一个是由于自我评价与他人评价不一致、社会需要与自我需要互相抵触所导致的教师对自我的体验失衡。其实，教师自我意识的缺失或混乱是由多种不良因素造成的，但关键还是在于教师忽视了对个体的自觉审视和合理调控。
一般认为，教师拥有各种意识，比如有关开展教学活动的意识、理解教育对象的意识、秉持教学观念的意识、树立教师形象的意识、完成教学任务的意识等等，依据的视角不同，理解也会随之有所差异。鉴于意识对人类实践行为所产生的重要影响力，国内学者也对教师意识的亚分类如课程意识、角色意识、问题意识、教育理论意识、批判与自我批判意识等展开了一些初步的探讨。然而，人类意识是一个完整的理论系统体，即使被肢解成具有“独立命名”的意识个体，但各种亚意识之间仍然需要保持彼此的互融和协调才能发挥最佳的作用于实践的现实效应。
培养作为教师意识核心构成的教师自我意识，是教师自身健康成长的需要，是学校开展心理健康教育的要求，是教师知识结构的重要组成部分，“对教师的教育教学工作和自身的专业发展起着关键的作用”。因此，探寻教师自我意识的培养路径就显得格外重要。
王玮光认为可以从两个方面入手：一是强化教师的自我观察力，二是教师通过不断学习提高知识水平和教学能力以及增强对自己的认识。苏尚峰将优良的社会氛围和心理氛围分别作为形成教师自我意识正确取向的前提和关键，前者重在营造良好的学校氛围，后者注重提高教师的成熟度、培养内在需要和强化个性品质。潘慧春则把形成正确的自我认识、培养积极的自我体验和提高自我调节能力作为培养教师自我意识的三个重要途径。教师自我意识的养成主要还是取决于教师个体的生命自觉，外因只有通过内因才能起作用。而已有研究成果的概括性较强，没有从更具体的方面展开阐述，致使我们在现实教育情境中不易实现从“理论性”到“实践性”的转变。
本研究将在吸收已有研究成果精华的基础上，进一步拓展教师自我意识的研究视野，力图将其放入更为开放的教育情境当中展开研究者个人对这一论题的体系建构和观点阐述。这主要体现在：第一，更加关注教师自我意识的完整结构和包容性；第二，更加关注教师自我意识的价值取向与主体性；第三，更加关注教师自我意识的角色承载与生命性。教师自我意识的指向是双向流通的，既注重个体的自我关怀，也注重教学的有效建构；教师自我意识的养成也是多元促成的，既注重个体的自我建构，也注重他者的重要影响。
三、憧憬：在研究旨趣中自主建构
本研究注重研究者个人语境的建构，将通过对教师自我意识的基本理论研究，重新揭示教师自我意识存在与发展的质性规定，为教师个体对自我身份的认同提供一个理性辨识的视角，对自身专业的发展注入一股生命自觉的动力；将通过探寻教师自我意识的生成与培养路径，为促进教师自主学习、教师教育培训、学校心理教育等活动的开展提供一些理论依据和实践指导；将通过教育学、哲学、文化学以及人类学等学科知识在教师自我意识这一课题上的多元融合，探索教师自我意识的形态体系以及深沉奥秘来丰富教师教育学理论；将通过研究者对教师自我意识的独立思考，对教师职业人生的价值追问，对教师教育生活的深刻理解，希冀能够充分认识教师职业的存在意义以便更好地对个体未来教育人生的发展愿景加以合理的规划。
本研究的研究准则主要概括为：研究者个性化的教育思索、研究视角的多元融合、教育现实的实践体悟和理论研究的时空超越。哲学思辨并不是在个人的思维世界里苦思冥想般地“捏造事实”，而是在人类生活实践的基础上通过现场的观摩、亲身的参与、真实的体验和理性的思考来阐释客观现象中所蕴藏的“普遍规律”和个体领悟到的“人生哲理”。展开思辨之旅，同样也是研究者浓缩思想精华和保持独立自主，以及在现实困境中寻找解放自我灵魂和构筑个体精神世界的良径，这也是本文所秉持的研究心态。当然，研究视角的模糊性会导致研究成果前后叙述的自相矛盾和彼此隔离，而最理想的理论研究更多的是在多学科视域的融合中对研究对象进行整体解构和多元诠释。此外，理论研究为人所诟病的往往是与实践相脱离，然而，理论性研究倘若过度关注实践现状的客观存在，也必定会失去理论的前瞻性探索。理论需要暂时的“飘离”空间，为研究者敞开心灵时空和创造独特思想提供超越性的机遇。
本研究主要采用哲学研究法，并以行动体验和文献研究等方法进行配合。第一，哲学研究法（philosophizing）。这是一种在客观事实的基础上进行哲学论证的研究方法，主要包括对理论的批判和对实践的反思两个方面，因而避免了思辨研究脱离实践世界的错误导向。采用涵盖理论沉思和实践思考的哲学研究法来厘清已有研究资料中出现的教师自我意识的概念范畴，以及对教师自我意识在现实教育情境中的遮蔽现象展开深刻的追问，在反思和批判已有研究的基础上重新建构教师自我意识的理论框架。第二，行动体验。研究者本人将亲自走入学校日常的教育实践活动中，与中小学教师进行深入交流，对教师的教学行为和生存状态进行调研以便产生实践性的教学体悟。第三，文献研究法。查阅文献，可以了解和把握目前本课题的研究现状，不仅可以为本研究某些观点的表述提供理论支撑，而且还可以作为背景资料。
“人在对话中存在，意义在对话中生成。”我们试图采取一种对话式的个人思考，以当前的个体生存状态作为出发点，以未来的职业发展规划作为指向标，以自我释解与权威话语的碰撞作为生长点，在研究者与研究对象、研究者与局外者、研究者的“私我”与研究者的“公我”、研究者的“现在”与研究者的“将来”之间展开对话式的沟通。
在本研究即将展开的“对话”中，研究者在试图为教师自我意识构筑完整体系和为教师职业价值拓展丰富蕴涵的同时，也在尝试着寻找能够让自己以一种积极的教育心态在不久的将来投入到“残酷”的教育实践中去的“乌托邦精神”：“以超越当下观点的立场和当下有限之物的应然状态，审视人和社会的现状并提醒人们回头检视其目的的合理性与行动的意义和根据”。深刻的理性自我是自身创造的，在不停地教育追问中去寻找栖息灵魂的处所和构建精神的世界。“寻找”既是一种外在的指向，更是一种内在的追问；“寻找”不是为了自我生存状态的原地踏步，而是在反思个体行为的过程中完善自我；“寻找”是在学会适应社会环境的同时，也学会自我调节和自我超越。这也是本研究所试图达到的理想彼岸。